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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

Texte intégral

1Est-il encore nécessaire d’étudier le sujet lecteur ? Cette notion, même si elle requiert toujours le renouvellement de sa définition en fonction des recherches universitaires et des expérimentations de terrain, peut parfois passer pour acquise dans la terminologie spécialisée de la didactique. On en remarque par exemple l’usage dans les textes émanant de l’Inspection générale des Lettres ainsi que dans certains plans de formation des inspecteurs pédagogiques régionaux ou encore dans la présentation de manuels. De même, elle motive actuellement divers stages proposés aux professeurs de français, comme à Toulouse ou dans l’académie de Grenoble.

2L’expression « sujet lecteur » peut dans certains cas passer pour évidente, voire redondante, fruit d’une mode passagère : car qui d’autre qu’un sujet pourrait devenir lecteur ? Enseigne-t-on à lire à une classe ou à des élèves, à un groupe ou à des personnes ? Il semble que la réponse s’impose et qu’à l’heure de l’individualisation outrancière des pratiques diverses dans nos sociétés occidentales, le sujet se place bien au centre de toutes les visées, qu’elles soient éducatives, médiatiques, publicitaires, culturelles…

3Pourtant, une fois l’expression de « sujet lecteur » admise approximativement, le questionnement s’amplifie : qu’est-ce qu’un sujet ? Un ensemble d’instances pensante, réflexive, émotive, marqué aussi par ses caractères sociaux, sexués, historiques. Il renvoie à un individu pétri d’héritages biographiques, géographiques, familiaux… et le tout imbriqué dans différentes communautés interprétatives, divers contextes successifs ou emboîtés. La notion de sujet est finalement si riche et si complexe que les ressources pluridisciplinaires se multiplient : on emprunte par exemple aux théories américaines de Stanley Fish, aux domaines de la psychanalyse (Michel Picard, Pierre Bayard, Jean Bellemin-Noël), de l’anthropologie (Michèle Petit), à la théorie des jeux (Michel Picard), aux théories de la réception (Hans Robert Jauss, Wolfgang Iser), à la sémiologie (Roland Barthes, Umberto Eco), à la sociologie (Christian Baudelot, Martine Burgos)… Associer le terme de « lecteur » à celui de « sujet » souligne la responsabilité interprétative qu’engage l’acte de lire, certes, mais aussi toute la complexité de l’expérience littéraire qui inclut des affects, des transferts, des reformulations, des appréciations, des plaisirs et des rejets, autant d’appropriations et d’aventures singulières.

4Du point de vue de l’enseignement de la lecture, le recours à la notion de « sujet » est salutaire dès la toute fin des années 1990 car elle permet enfin de dépasser le moule de la lecture-modèle, programmée, performante, désincarnée de contingences, et de reconnaître que le travail du lecteur participe de la signifiance de l’œuvre. Accorder au lecteur une posture de sujet, c’est aussi mettre en jeu la polysémie virtuelle des textes littéraires et donc, d’une certaine manière, rendre hommage à leur littérarité : une signifiance en acte, une réalisation en devenir grâce à l’intervention productive et, disons-le, créative, du lecteur. Ainsi, l’expression « sujet lecteur » permet de réhabiliter la subjectivité de la lecture sans l’enfermer dans le piège de l’« impressionnisme subjectif » récrié à juste titre à l’époque des modèles structuralistes.

5En 2004, un colloque fondateur pour le domaine de la didactique de la littérature se tient à l’université de Rennes 2 : Gérard Langlade et Annie Rouxel font du sujet lecteur l’objet d’une réflexion commune qui s’appuie sur des méthodes de recherche et des principes d’enquêtes variés. L’objectif que se fixe alors la didactique de la littérature en plein essor n’est plus de construire des étalons de réceptions canoniques, ou de prescrire des gestes préconçus, mais de mettre enseignants et chercheurs à l’écoute de lectures empiriques, réelles, non nécessairement scolaires. Ces traces de lectures peuvent être redevables à des écrivains ou à des lecteurs experts : leur examen, qui n’est pas seulement le projet des didacticiens, comme en témoignent les travaux de Marielle Macé, permet alors de mieux connaître les processus de réception, de construction de l’interprétation et d’appropriation des œuvres lues. La mise à l’écoute de sujets lecteurs réels développe la connaissance des postures et des enjeux de la lecture littéraire, tout en engageant des positionnements nouveaux en termes didactiques dans le fameux triangle reliant texte, professeur et élève, où s’activent des sujets complexes.

6Outre les Rencontres annuelles internationales des chercheurs en didactique de la littérature, les années 2000 voient advenir divers travaux collectifs dont le décisif colloque de Toulouse, en 2009, consacré au « texte du lecteur ». La maturation des recherches sur le sujet lecteur fait également émerger l’intérêt pour la « bibliothèque intérieure » et les souvenirs de lecture auxquels Marie-José Fourtanier et Brigitte Louichon ont apporté des contributions décisives. Pour chacune des notions avancées, l’ambition est d’approcher au plus près l’expérience effective de la réception, et de développer des dispositifs permettant de répondre aux apories de certaines pratiques de classe, d’approfondir les apprentissages et de les renouveler au bénéfice de tous les élèves.

7Il n’est pas question ici, au seuil de ce numéro de Recherches & Travaux, d’énumérer l’ensemble des publications qui alimentent la réflexion actuelle sur le sujet lecteur en didactique. Les références bibliographiques livrées en bas de pages, et tout particulièrement grâce à la participation de Jean-Louis Dufays, de Sylviane Ahr et de Patrick Joole, témoignent de la variété et de la cohérence des ressources théoriques sollicitées. Le colloque intitulé « Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université : postures et outils pour des lecteurs divers et singuliers » qui s’est tenu en 2012 à l’université Stendhal de Grenoble a permis de réunir des chercheurs de Suisse, de Belgique, du Brésil et de France, notamment. Le présent volume rassemble une partie des contributions représentatives du dynamisme collectif tel que l’ont souhaité les membres organisateurs du Centre de recherche en didactique de la littérature (Traverses 19-21). Ces articles permettent d’aborder différents genres littéraires, ainsi que des niveaux scolaires variés. L’accent porte sur l’articulation nécessaire entre théorie littéraire et didactique pour aboutir à la notion d’expérience esthétique traitée en fin de volume par Chloé Gabathuler, Sylviane Ahr et Patrick Joole. Redéfinie et resituée dans la perspective didactique, l’expérience esthétique recouvre en effet une des visées précieuses de nos enseignements.

8Pour ouvrir ce numéro, les contributions de Raphaël Baroni et de Pascale Roux clarifient la réception des textes narratifs et polémiques en termes de tension et de plaisir, d’acquiescement ou de résistance à un énoncé intrigant voire provocant. On y voit à l’œuvre l’activité dense du lecteur et se dessiner une stylistique rigoureuse issue de la réception. Jean-François Massol, explorant l’univers de Proust, rappelle alors combien la notion de lieu irrigue la réception littéraire, jusque dans son niveau le plus concret. Comment ne pas en tenir compte quand il s’agit de l’enseigner ?

9Or, si l’on s’accorde à donner toute leur place aux sujets lecteurs à l’école, on voit poindre une véritable « intranquillité didactique » selon l’expression de Gérard Langlade. En effet, comment et jusqu’à quel point l’expression et la formation à la subjectivité peuvent-elles devenir des leviers d’apprentissage solides et durables ? Comment concilier la mise à l’écoute authentique des élèves tissant leurs interlectures personnelles et la mise en garde vis-à-vis des délires interprétatifs ? Est-il possible de passer du point de vue de la lecture subjective à une lecture distanciée, sans déflorer l’expérience du sujet ? Comment ne pas substituer à la carence d’une autorité rassurante du sens, la synthèse artificielle d’expériences éparses, voire celle du professeur ?

10Les concepteurs de programmes, de manuels et les enseignants trouveraient, notamment dans l’article de Gérard Langlade, une suggestion en réponse à ces questions, du moins à l’intention du second degré : quand on compare des textes de grands lecteurs de La Chartreuse de Parme, la participation créative indubitablement subjective du récepteur devient patente. L’étude d’un corpus de traces de réceptions subjectives d’une même œuvre permet d’apprendre à repérer les choix du lecteur et les priorités qu’il se donne pour construire sa lecture singulière, son interprétation, son appréciation. Enseigner la littérature, ce n’est plus seulement déplier les potentialités du livre, mais, par effet de réflexivité, former les lecteurs à leur propre responsabilité de sujets.

11Sans céder au moindre angélisme ni aux vœux pieux, les contributions de Pierre Sève, de Cynthia Agra de Brito Neves et de Magali Brunel témoignent à leur tour de vécus de classes ordinaires. S’y dessinent des silhouettes de sujets lecteurs engagés dans le débat interprétatif, imposant parfois leur route (ou leur déroute, diraient des enseignants), exigeant à l’occasion la reconstitution d’une figure supposée alternative aux subjectivités de la réception, celle de l’auteur.

12On notera que ce numéro de Recherches & Travaux n’apporte pas de solution pédagogique clé en main. Il ne cherche pas à démontrer l’efficacité d’une méthode ou la puissance d’une théorie. Il présente en revanche l’état de réflexions où convergent les conceptions d’une littérature ouverte, donnée à des lecteurs responsables et créatifs, quand bien même ils ne sont encore qu’apprentis.

13Une publication ultérieure de la suite du colloque de 2012 rendra compte d’expériences de terrain, évaluera les outils tels que le carnet de bord de lecteur, l’écriture inventive, la mise en récit de son apprentissage, par exemple, de l’école à l’université. Elle permettra de vérifier qu’en dépit des limites manifestes de leur exploitation les notions de sujet lecteur et scripteur en didactique ne sont pas des utopies, elles s’avèrent fécondes et indubitablement incontournables. Il restera aussi à savoir comment transmettre les connaissances acquises sur le sujet lecteur.

14Quelques mois après ce temps fort de la réflexion, d’autres questions s’aiguisent déjà : quels outils la phénoménologie peut-elle nous transmettre pour prolonger les investigations ? Comment construire un parcours de formation du sujet lecteur, de l’enfance à l’âge adulte ? Comment les espaces de subjectivité à l’école peuvent-ils se préserver des formalisations stériles ? Jusqu’à quel point la composante générique des œuvres infléchit-elle l’activité de l’apprenti lecteur ? Quel peut être le rôle de l’oral dans ces apprentissages du sujet ? Comment former des maîtres soucieux du vécu des sujets lecteurs ? Les questions donc ne manqueront pas, l’enthousiasme pour y répondre à l’avenir non plus.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Rannou, « Avant-propos », Recherches & Travaux, 83 | 2013, 5-8.

Référence électronique

Nathalie Rannou, « Avant-propos », Recherches & Travaux [En ligne], 83 | 2013, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://recherchestravaux.revues.org/647

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Auteur

Nathalie Rannou

Université Grenoble Alpes, EA Traverses 19-21

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