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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

L’écriture d’invention : interrogations et propositions

Le plaidoyer : un exercice antique pour renouveler l’apprentissage de l’argumentation à l’école

Jérôme Fay
p. 89-104

Texte intégral

1Quoi qu’on en dise, les différents sujets de l’Épreuve anticipée de français du baccalauréat restent des exercices littéraires complexes qui exigent des compétences multiples qu’il s’agit de mettre en œuvre simultanément en vue de la production d’un écrit. Pour les correcteurs, l’évaluation de certaines copies dans lesquelles le candidat, n’ayant pas pris la mesure du caractère littéraire de l’exercice, a traité le sujet d’une façon trop spontanée et naïve présente d’ailleurs bien des difficultés. Il faut donc s’interroger sur les compétences qu’on est en droit d’attendre d’un élève de première : que cherche-t-on à évaluer exactement dans la production d’un sujet d’écriture du baccalauréat ? Et surtout, comment former au mieux les élèves à cet art d’argumenter ?

2L’argumentation en effet, apparaît comme une notion fondamentale dans les programmes du lycée : on l’étudie à travers les stratégies argumentatives mises en œuvre dans les textes littéraires et, en même temps, l’élève doit lui-même intégrer cette aptitude à mener une argumentation complexe à travers les différents exercices d’écriture que sont le commentaire littéraire, la dissertation et aussi le sujet d’invention. Mais, puisque l’élève aborde le plus souvent cette complexité à partir d’exercices scolaires qui ajoutent aux enjeux argumentatifs leurs difficultés propres, il peut sembler opportun de chercher les moyens de faciliter l’apprentissage de l’art d’argumenter. Dans ce cadre, le plaidoyer, exercice oratoire qui fit ses preuves dans la formation des jeunes gens de l’Antiquité, peut offrir un certain nombre de pistes de travail pertinentes aujourd’hui encore : en effet, par la liberté qu’il offre dans le choix des thèmes ainsi que par l’objectif final d’oralisation, ne serait-il pas à même de favoriser l’acquisition de tâches essentielles à l’argumentation (planification, intégration de la parole de l’autre, outils linguistiques spécifiques…) ?

  • 1 Cette classe était composée de quatorze filles et vingt-et-un garçons. Parmi eux, six étaient redou (...)

3Ce sont là les questions qui ont présidé à la mise en œuvre en mars 2006 d’une séquence en classe de seconde générale au lycée La Saulaie de Saint-Marcellin (38), séquence qui visait précisément à faire produire un plaidoyer aux trente-cinq élèves1.

Argumenter à partir d’une problématique non littéraire :
un moyen de faciliter les apprentissages ?

Argumenter : un apprentissage complexe

  • 2 Accompagnement des programmes – Français, classes de seconde et de première, CNDP, 2001, p. 21.
  • 3 Voir par exemple C. Golder et M. Favart, « Argumenter, c’est difficile… Oui, mais pourquoi ? Approc (...)

4L’argumentation, notion inscrite dans les programmes lors de la réforme de l’EAF en 1995, représente aujourd’hui un élément essentiel des instructions officielles. Elle y est définie comme « une forme de discours qui vise à obtenir l’adhésion d’un auditeur ou d’un lecteur aux thèses qu’on présente à son assentiment2 ». Nombre de chercheurs en didactique ont tenté de démontrer que l’argumentation mettait en œuvre un ensemble complexe de facultés intellectuelles3. Le processus de planification des idées illustre cette complexité. En effet, un bon discours argumentatif contient des idées pertinentes pour le sujet traité et présentées selon un ordre efficace en fonction du destinataire. La planification consiste donc à savoir que dire et ensuite comment le dire : il s’agit de trouver les idées, les sélectionner et les évaluer, puis les organiser en fonction des contraintes. Cette démarche exige de prendre en compte des facteurs multiples tels que la situation d’énonciation, la position de l’interlocuteur, la visée finale du discours… Cet ajustement à la diversité des facteurs déterminants de la production du discours apparaît comme une tâche ardue qui ne s’acquiert qu’au fil du développement des compétences de l’élève.

5L’apprentissage de la planification consiste ainsi dans le passage d’un premier rapport aux connaissances à un nouveau rapport intégrant précisément cette complexité. En effet, l’enfant qui argumente tend plutôt à éviter la complexité de la tâche de planification par une approche linéaire de l’argumentation, en dressant une liste d’arguments dont la pertinence n’est évaluée que par rapport à leur contenu, sans perspective d’ensemble. Ce type de productions a pour modèle l’argumentation orale où l’enjeu essentiel est de « savoir quoi dire ensuite ». Mais la production d’un écrit argumentatif appelle un autre type de stratégie intégrant la complexité de la planification. Cela exige une prise de distance pour prendre en compte l’auditoire et la visée communicative.

6À cet égard, la planification semble constituer l’enjeu de l’argumentation à l’écrit. En d’autres termes, il s’agit de percevoir la production d’une argumentation dans une démarche stratégique possédant une visée de persuasion ambitieuse. Cette démarche se décompose en un certain nombre de tâches qui présentent comme caractéristique commune d’être pré-vues par l’argumentateur qui doit les faire entrer dans une véritable stratégie :

    • 4 Ibid.

    La récupération des idées. Caroline Golder et Monik Favart4 ont montré que la récupération des idées se fait plus facilement si la thèse est familière à l’élève, mais il est intéressant de noter que le facteur déterminant semble moins être la connaissance du domaine traité que celle des valeurs et des croyances du producteur ;

  • Évaluation et sélection des idées. Il s’agit cette fois d’entrer dans une stratégie de présentation de ses arguments pour mieux convaincre, mais en prenant comme point de référence le point de vue de l’autre ;

  • Organisation et linéarisation. Il faut faire des choix d’ordonnancement des arguments et les mettre en forme en fonction de la contrainte de la linéarité du langage. L’enjeu est ici de ne pas se contenter d’une juxtaposition d’arguments, mais de construire une progression selon des critères de pertinence, tout en mettant ces arguments en lien les uns avec les autres par les outils linguistiques adéquats.

7Il apparaît ainsi opportun de travailler pour elles-mêmes les difficultés de l’argumentation, en tâchant de trouver les moyens susceptibles de favoriser l’apprentissage de l’élève. Caroline Golder et Monik Favart désignent deux paramètres situationnels déterminants susceptibles de modifier l’approche des élèves. Il s’agit tout d’abord des destinataires de l’argumentation. Trop souvent, l’école ne prend pas la peine de préciser à qui l’on parle, laissant entendre que les exercices scolaires n’ont pas de destinataire, ou bien qu’il s’agit de quelqu’un de vague s’apparentant plus ou moins au professeur. Il suffit d’envisager les exercices par excellence que sont le commentaire littéraire et la dissertation pour comprendre ce flou de l’identité du destinataire. Le deuxième facteur déterminant est la nature du thème dont il convient de débattre. La connaissance précise du sujet semble, en effet, un préalable nécessaire au travail argumentatif à proprement parler : comment manier avec précision arguments et contre-arguments autour d’un thème mal maîtrisé ? L’objet d’étude « Persuader, convaincre, délibérer », proposé dans les programmes de première, par les passages qu’il permet vers des préoccupations plus directement proches de celles des adolescents, peut sembler un lieu favorable pour tenter une expérimentation en la matière.

L’intérêt du plaidoyer : un écrit monologué et dialogique

  • 5 B. Schneuwly, « Enseigner la parole publique : une approche socio-historique » dans Didactiques de (...)
  • 6 Ibid.
  • 7 Nous préférons le terme de monologué à celui de monologique que retient B. Schneuwly, pour éviter l (...)

8Le plaidoyer est, aujourd’hui encore, le discours prononcé par un avocat pour défendre le droit d’une partie et se trouve formalisé par la rhétorique judiciaire. Mais, par extension, il désigne, selon la définition du dictionnaire de l’Académie, « toute défense écrite ou orale, en faveur d’une personne, d’une opinion, d’une cause ». Dans sa forme originelle de discours oralisé en public, il oblige à dépasser la stratégie linéaire du simple débit d’arguments pour accéder à une véritable stratégie d’argumentation. C’est bien évidemment une prise de parole différente de celle de l’oralité quotidienne où « chaque échange est une contribution à la conversation et chaque contribution est conditionnée à un degré élevé, par la contribution qui la précède5 » et qui constitue « en quelque sorte une chaîne de réactions qui se suivent rapidement, où l’une est toujours le point de départ de l’autre6 ». Mais, à l’intérieur même du groupe des textes publics formalisés, le plaidoyer s’inscrit aussi, dans la perspective qui nous intéresse, dans un degré de difficulté supérieure à celui du débat. Le débat, tel au moins qu’il est vécu spontanément par un groupe d’élèves, entraîne bien souvent les participants dans une réactivité qui renvoie chacun dans ses formulations. Le plaidoyer présente l’enjeu paradoxal d’exiger la présence de l’autre, mais de l’inclure tout en la maintenant à distance. S’il n’y a plus la possibilité d’être dans une réactivité linéaire, il faut faire appel à une réflexivité qui exige la maîtrise d’objectifs plus complexes. Ce paradoxe apparaît dans la nature même du plaidoyer comme écrit monologué7 mais dialogique ; monologué en ce qu’il s’agit bien d’une prise de parole relativement longue et prise en charge par un seul locuteur sans qu’il y ait réaction immédiate d’un auditeur ; dialogique en ce que ce locuteur prend nécessairement en compte la parole d’autres locuteurs, que ce soit la parole d’un locuteur adverse pour en affaiblir la portée ou encore celle d’autres autorités convoquées à l’appui de la thèse défendue. Ce qu’affirme Bernard Schneuwly de l’ensemble des pratiques orales codifiées socialement, nous semble être vrai à un degré encore supérieur pour le plaidoyer :

  • 8 B. Schneuwly, op. cit., p. 64.

Le texte oral produit intègre de manière explicite et dans une large mesure la parole d’autres, aussi non-présents. En bref : la monologisation tendancielle de la parole publique a pour corollaire au niveau du système psychique l’intériorisation du contrôle de la production à l’aide de modèles et d’outils langagiers diversifiés, socio-historiquement construits8.

9Le plaidoyer apparaît ainsi comme un moyen favorable pour travailler des compétences singulières ; il nécessite, en effet :

  • la maîtrise d’un écrit social et de ses codes pour soutenir une thèse personnelle ;

  • la capacité à intégrer la parole de l’adversaire sans la réactivité directe du dialogue ;

  • la capacité à intégrer la parole d’autres autorités dans une argumentation personnelle de façon à convaincre.

10On voit ainsi que le plaidoyer se trouve à une frontière fort intéressante du point de vue pédagogique.

La séquence : déroulement et fondements

Déroulement

11On en prendra connnaissance dans le tableau suivant.

Contenu de la séance

Objectif de séance

Travail à faire

S1

Sondage sur l’argumentation.
Visionnement du film La Controverse de Valladolid.

Questionnaire sur le film.

Connaître les représentations des élèves sur l’argumentation.
Permettre aux élèves de clarifier la situation d’énonciation du film.

Chercher des définitions :
Démontrer / Persuader / Convaincre.

S2

Définir le sujet de mon plaidoyer.

Déterminer les caractéristiques d’un bon sujet de plaidoyer.

Faire une proposition de sujet.

S3

L’affrontement des arguments :
À partir d’un extrait de La Controverse où s’affrontent Las Casas et Sepulveda, repérer l’enchaînement des arguments et des contre-arguments. Première reconnaissance de la nature des arguments.
Mise au point sur les sujets proposés. Clarifier les exigences.

Prendre conscience de la prise en considération de la position de l’autre à travers l’opposition arguments / contre-arguments, évidente dans une scène de La Controverse.

Nouvelle proposition de sujet de plaidoyer :
« Faire une liste de mes hobbies, des choses qui me tiennent à cœur. Dire pourquoi.
Imaginer une situation où des gens (camarades, professeurs) critiqueraient cette pratique. Que répondrais-je ? »

S4

Des arguments de différents types :
À partir de courts extraits de La Controverse, mettre en évidence des arguments de différents types (autorité, accumulation, par l’exemple, logique par déduction, par induction…).

Prendre conscience des différents types d’arguments.

S5

Langue : Du débat au plaidoyer : Intégrer la parole de l’autre dans sa propre argumentation.
À partir d’un extrait du plaidoyer final de Las Casas, mettre en évidence la façon dont il intègre les contre-arguments de Sepulveda.

Prendre conscience qu’un plaidoyer intègre le point de vue de l’adversaire par des moyens propres.

Évaluation formative :
*DM : Transformer le débat entre Las Casas et Sepulveda. en plaidoyer prononcé par Las Casas.
*Tableau présentant la liste des arguments de mon plaidoyer.

S6

Lecture de textes – Groupement de trois textes : « Argumenter pour défendre ou attaquer l’esclavage » : Texte anonyme de 1797 ; Abbé Grégoire, De la littérature des nègres (1808) ; Schoelcher, Des colonies françaises : abolition immédiate de l’esclavage (1842).

Mise en valeur des moyens d’argumentation en fonction des stratégies de chaque auteur.

Chaque élève, à partir d’un texte, rédige un paragraphe argumentatif rendant compte de la stratégie de l’auteur.

S7

Plaidoyer et rhétorique : un texte écrit en vue de son oralisation :
À partir d’extraits de La Controverse et du GT, mettre en évidence des procédés rhétoriques mis en œuvre en vue de l’oralisation.

Connaître et maîtriser quelques outils rhétoriques : question oratoire, anaphore, ironie, figures d’insistance…

Rédaction du plaidoyer avec mise en valeur des connecteurs logiques.

S8

ACTIO : Plaidoyer et oralisation :
À partir d’extraits de La Controverse, mise en évidence de l’actio : ton, mouvements, gestes.

Prendre conscience que le plaidoyer trouve sa finalité dans l’oralisation.

Rédaction des plaidoyers.

S9

Étude des critères de l’évaluation finale.
Exemple d’oralisation d’un plaidoyer par le professeur.

Permettre l’intégration des critères d’évaluation du plaidoyer.

S’inscrire pour déclamer son plaidoyer : classe entière / module / rendez-vous individuels ou support audio.

S10

Lecture de texte : Argumenter aujourd’hui contre l’esclavage : comment et pourquoi – Discours de Jacques Chirac du 30 janvier 2006.

Percevoir l’actualité du débat sur l’esclavage et comprendre les enjeux actuels de la rhétorique.

S11

Évaluation finale et bilan.

Les élèves prononcent leur plaidoyer.

Analyse et justification des choix

12La séquence présentée ci-dessus a pour titre « Argumenter dans un plaidoyer : de l’analyse à la pratique ». Elle tente de conjuguer un double travail d’analyse de documents (dialogues filmiques et textes) et de production, à la fois écrite et orale. Il s’agit de savoir, d’un côté, comment fonctionnent des plaidoyers et, de l’autre, comment produire un plaidoyer personnel. La mise en œuvre de cette séquence s’est déroulée du 3 février au 22 mars 2006.

13Deux types de supports ont été choisis.

14Il y a tout d’abord le film La Controverse de Valladolid, réalisé par Jean-Daniel Verhaeghe, en 1992, pour la télévision, à partir d’un scénario original de Jean-Claude Carrière. Ce film a connu un grand succès comme support pédagogique à bien des égards jusqu’aujourd’hui. Fondé sur une controverse réelle du xvie siècle, le film consiste en un huis clos dans le couvent de Valladolid où un légat pontifical doit trancher un débat aux conséquences graves : les Indiens du Nouveau Monde jouissent-ils d’une âme achevée et parfaitement humaine ? En d’autres termes, les Indiens d’Amérique sont-ils des hommes à part entière ? Pour défendre la pleine humanité des Indiens, le dominicain Bartolomé de Las Casas s’affronte au chanoine aristotélicien Sepulveda qui soutient qu’on peut soumettre les habitants du Nouveau Monde à l’esclavage à cause de leur nature inférieure. Ce conflit donne lieu à de longues argumentations où les deux orateurs se répondent tantôt sur le mode direct du débat, tantôt sur celui du plaidoyer.

15Il a semblé important de garder le caractère « oral » du film. C’est là honorer la dimension d’écrit oralisé du plaidoyer, que nous avons soulignée plus haut. Les élèves, très sensibles à l’image, pouvaient ainsi être conduits à prendre conscience que tel effet produit sur eux n’est pas le fruit d’un hasard, mais relève bien d’une planification de la part de l’orateur qui a précisément anticipé cet effet dans sa stratégie argumentative. À cet égard, La Controverse de Valladolid est riche en scènes où les effets rhétoriques se laissent percevoir aisément grâce au jeu des acteurs expérimentés que sont Jean-Pierre Marielle (Las Casas) et Jean-Louis Trintignant (Sepulveda). Notre choix a donc été de présenter systématiquement en premier, pour tout travail sur le film, les images, avant de soumettre la transcription des dialogues du film aux élèves. Ceux-ci n’avaient ainsi accès aux intentions des protagonistes que par ce que les acteurs en laissaient paraître dans leur discours et leur attitude : élément essentiel pour qu’apparût clairement cette dimension orale intrinsèque au plaidoyer.

16L’étude s’appuie également sur un corpus de textes. Pour étudier la rhétorique et ses effets, il fallait ouvrir le champ des documents proposés. La Controverse a fourni le thème de l’esclavage, ce qui a permis de déboucher sur un ensemble de trois textes ayant tous trait à ce sujet :

    • 9 Le texte est tiré de la page 11 de l’opuscule. Il est disponible en ligne sur le site Gallica : <ht (...)

    le texte anonyme est tiré d’un opuscule de 1797 intitulé De la nécessité d’adopter l’esclavage en France, opuscule dans lequel l’auteur souhaite le rétablissement de l’esclavage trois ans après son abolition par la Convention9 ;

    • 10 Ce texte fait partie de ceux proposés dans la note de service n° 2007-088 du 10 avril 2007 concerna (...)

    un extrait tiré De la littérature des nègres de l’abbé Grégoire (1808)10 ;

    • 11 Texte proposé dans l’anthologie du Guide républicain. L’idée républicaine, SCEREN-CNDP, ministère d (...)

    un extrait de l’ouvrage de Victor Schoelcher Des colonies françaises : abolition immédiate de l’esclavage (1842)11.

17Ces trois textes permettaient de resituer dans un cadre historique les enjeux du combat contre l’esclavage. Un dernier texte en fin de séquence tentait de montrer l’actualité du débat tout en mettant en lumière quelques aspects d’une rhétorique politique actuelle. Il s’agit du discours12 prononcé par le président de la République Jacques Chirac le 30 janvier 2006, discours où fut en particulier annoncée la création la journée de commémoration de l’abolition de l’esclavage.

18La progression mise en place pour que les élèves réalisent leur plaidoyer suit les étapes de la démarche oratoire définie dans l’Antiquité, telle qu’elle nous est connue à travers les discours anciens et certains traités de rhétoriques comme La Rhétorique à Herennius dont l’auteur reste incertain ou L’Institution oratoire de Quintilien.

19Inventio ou recherche des arguments
Il s’agit de trouver les arguments adéquats pour un sujet donné. Pour le travail des élèves, cela veut dire tout d’abord trouver un sujet sur lequel ils soient capables d’argumenter avec pertinence (séance 2) et repérer des arguments de différents types (séance 4) qui, en particulier, ne fassent pas uniquement appel à leur sensibilité mais intègrent d’autres paroles (données objectives, citations, autorités…).

20Dispositio ou mise en ordre des arguments
Le travail de présentation des arguments est un objectif essentiel de la séquence. Il s’agit de permettre aux élèves d’intégrer la parole de l’autre, celle de l’adversaire en particulier, dans l’écrit monologué qu’est le plaidoyer. Cela suppose un travail sur les outils linguistiques nécessaires, en particulier une mise en œuvre de la concession (séance 5). C’est sur ce point particulier que porte l’évaluation formative, à travers un exercice qui consiste en la transformation d’une scène de débat de La Controverse de Valladolid (où s’affrontent Las Casas et Sepulveda) en un plaidoyer prononcé par Las Casas seul prenant en compte les contre-arguments de son adversaire.

21Elocutio ou rédaction du discours
Il s’agit de tout le travail de rédaction et d’adaptation du style. Cette phase permet d’aborder quelques figures de style courantes dans les discours, que l’on peut découvrir grâce au film et au corpus de textes. On montre aussi comment la phase d’écriture du plaidoyer prend en compte l’oralisation à venir par différents moyens d’écriture.

22Actio ou réalisation orale du discours
Quels sont les critères d’une bonne oralisation ? En abordant cette question à partir de La Controverse, les élèves sont conduits à observer le comportement des protagonistes du film et à définir un petit nombre de critères pour une bonne oralisation au service de leur plaidoyer.

23L’évaluation finale
L’évaluation finale porte sur l’oralisation des plaidoyers. Afin de tenir compte de la diversité des élèves, plusieurs possibilités leur sont offertes : en classe entière, en petit groupe de module, en entretien individuel avec le professeur ou enfin sur un support audio de leur choix – un bonus étant accordé aux élèves en fonction du type d’oralisation choisie. L’évaluation prenait en compte ces quatre dimensions du discours oratoire et accordait une part non négligeable à l’oralisation qui constituait un quart de la note finale.

Quand les élèves plaident

Des surprises à l’écrit…

24On observe une grande diversité dans les sujets finalement choisis par les élèves : depuis la promotion de l’uniforme à l’école ou le soutien de l’atelier aéronautique du lycée jusqu’à la protestation contre l’utilisation des animaux domestiques comme appâts de pêche. Il faudrait d’ailleurs s’interroger pour savoir dans quelle mesure cette liberté offerte est un facteur susceptible d’aider les élèves. On peut observer un certain nombre de caractéristiques qui permettent de regrouper les plaidoyers, du point de vue des compétences mises en œuvre à l’écrit. On peut définir quatre groupes.

25Trois copies (évaluées entre 8 et 10 inclus) montrent de grosses difficultés dans la maîtrise du genre du plaidoyer. On observe en général une situation d’énonciation très floue voire inexistante. L’élève ne perçoit plus alors pour quoi il parle. Ses arguments sont sans pertinence ; il en vient même parfois à ne plus savoir précisément quelle est sa thèse. Ainsi, une élève n’a apparemment pas compris le fonctionnement de ce type de discours puisqu’elle organise son texte en questions et réponses venant visiblement de deux locuteurs différents. Alors qu’elle annonce qu’elle plaide contre l’augmentation du prix du tabac, elle conclut en affirmant que l’État « pense peut-être à la santé des Français et veut dégoûter, même dissuader les consommateurs », ce qui dessert son objectif. Les élèves sont certes très peu nombreux à n’avoir pas cerné les objectifs principaux de la séquence, mais cela montre encore l’importance qu’il y a à s’assurer de la compréhension des objectifs par eux.

26Un groupe de dix copies (évaluées généralement entre 10 et 12,5) montre un effort réel dans l’argumentation, mais les situations d’énonciation, choisies souvent au dernier moment sans validation du professeur, n’ont pas favorisé la réussite. C’est le cas des quelques copies qui ont opté pour une situation très familière, devant les parents en particulier. Si quelques-uns ont réussi à élargir leur plaidoyer à des dimensions qui dépassent la sphère familiale privée, certains ont reconstitué un véritable dialogue avec leurs parents, adoptant un type d’attitude qui ne favorisait nullement la planification et ne permettait que très difficilement une intégration de la parole de l’autre. Dans ces cas, paradoxalement, le sujet choisi qui concerne de trop près les plaideurs ne favorise pas la distanciation nécessaire à une planification.

27Le troisième groupe (évalué généralement entre 12,5 et 15) montre une bonne prise en compte des principaux objectifs : une certaine variété des types d’arguments, l’intégration de la parole de l’autre à l’aide des outils linguistiques adéquats, l’emploi de figures de rhétorique simples. Les points faibles s’observent surtout dans le choix des arguments. Ainsi, l’un des élèves qui montre généralement certaines difficultés dans la maîtrise de la langue fait preuve d’une grande capacité de conviction pour défendre un sport comme le rugby malgré la violence qu’on lui impute. Son texte intègre des citations tirées de l’article d’un journaliste sportif, mais on observe que des arguments mineurs comme l’importance du rugby pour la collecte de fonds humanitaires prend une importance disproportionnée, alors que la valeur du rugby comme sport à proprement parler est quasiment négligée. On peut faire des remarques semblables chez un autre qui plaide en faveur du stunt, sport qui consiste à faire des figures avec une moto. La force de conviction réside dans l’enthousiasme pour ce sport que pratique l’élève. Cela lui permet de percevoir l’utilité des moyens linguistiques qui servent à la défense de sa thèse même s’il manque de rigueur pour la dipositio de son plaidoyer.

28Enfin, dans un quatrième groupe de plaidoyers (évalués entre 15 et 20), on observe une très bonne intégration des objectifs de la séquence. On ne s’étonnera pas de trouver dans ce groupe les élèves réussissant généralement bien les exercices proposés. On remarque cependant que, par la progression adoptée et une définition claire des critères, ils parviennent à produire des écrits excellents montrant une grande maturité, tant du point de vue de l’emploi des arguments que de celui des outils linguistiques. Il faut ici mentionner la qualité d’argumentation exceptionnelle dont a fait preuve l’un des élèves qui a choisi de défendre l’atelier aéronautique du lycée. Il a produit un texte relativement long, comportant une introduction explicitant bien les enjeux, un développement d’arguments pertinents et variés et une péroraison invitant à la décision. Une bonne intégration des contre-arguments et de leurs réponses, des figures de style bien placées et une fluidité du langage contribuent à en faire une belle réussite en la matière.

29Mais il y a plus intéressant encore quand il s’agit de vérifier si le plaidoyer peut s’avérer un facteur favorable pour des élèves qui seraient spontanément arrêtés par la complexité de l’argumentation. Parmi ce groupe de très bonnes productions, on trouve aussi un nombre important d’élèves obtenant généralement des résultats fort médiocres, voire faibles en français, et exprimant souvent leur difficulté à s’intéresser à la matière même. C’est particulièrement patent dans le plaidoyer de Clément, un élève totalement effacé à l’oral, n’intervenant jamais spontanément en cours. Il a produit un plaidoyer en faveur de la pêche de bonne tenue argumentative et stylistique : le contraste avec ses productions habituelles est net. À n’en point douter, cette réussite est le fruit d’une implication très forte dans le sujet. La même situation est également illustrée par le plaidoyer de Julie qui peine souvent à maîtriser les consignes. Son plaidoyer montre, en comparaison, une très bonne capacité à argumenter. Le sujet défendu par Julie, proprement scandalisée par la situation de ces animaux domestiques utilisés comme appâts pour la pêche à la Réunion, semble, là aussi, bien être la clé de cette réussite. Chez ces élèves, il faut souligner que cette approche de l’argumentation n’a pas permis un simple progrès ; elle a renouvelé leur rapport aux exercices scolaires eux-mêmes.

… et à l’oral

30Pour ce qui concerne l’oralisation de leur plaidoyer, les élèves avaient donc le choix entre quatre modalités. Onze élèves ont choisi de le prononcer devant la classe entière, dix-neuf devant un petit groupe, quatre ont choisi le support audio et un seul a voulu passer individuellement devant le professeur. Cette répartition est déjà significative en soi. On observe aussi comment l’oral implique les élèves beaucoup plus personnellement. Cela transparaît dans la stratégie de Xavier dont nous avons mentionné l’excellent plaidoyer, mais qui n’a pas désiré prononcer son texte devant la classe ni même devant un petit groupe en préférant l’entretien individuel. En revanche, beaucoup d’élèves soulignent l’importance du plaidoyer pour connaître et comprendre les autres : un exercice comme le plaidoyer a des conséquences sur les relations entre les membres du groupe-classe.

31Du point de vue de l’oralisation proprement dite, les résultats sont mitigés, la longueur de la séquence contraignant à ne pas trop approfondir cette dimension. En effet, si les élèves avaient bien perçu l’importance de l’oral, ils n’avaient pas pu affiner de compétences particulières en la matière. Cela a donc été sensible lors des passages à l’oral. Peu de plaidoyers, de ce point de vue, sortaient du lot. Les élèves qui ont choisi de prononcer leur plaidoyer devant la classe entière devaient faire face à un stress inhabituel, qu’ils sont d’ailleurs nombreux à relever dans les bilans de fin de séquence. Cela se traduit par une élocution le plus souvent très rapide et un peu négligée. La posture elle-même est problématique : que faire de ses jambes, de ses mains ? On le voit : les techniques de l’oral mériteraient d’être traitées pour elles-mêmes. Quoi qu’il en soit, l’oral, dans cette séquence importait moins comme compétence propre que pour l’implication qu’il était susceptible d’apporter. Et de ce point de vue-là, il semble avoir bien joué son rôle.

32Malgré ces difficultés, on trouve tout de même quelques bonnes mises en voix de ces plaidoyers : l’un, par exemple, a pu trouver une intonation ironique et faire appel à l’humour pour défendre le skate-board ; l’autre a su jouer du pathétique pour émouvoir sur le sort des chiens envoyés à la boucherie en Asie. Quant à Clément, que nous avons déjà rencontré, il a prononcé avec un enthousiasme vigoureux son plaidoyer en faveur de la pêche ; cela est d’autant plus remarquable que cet élève ne se manifeste jamais à l’oral. Cette prestation a d’ailleurs stupéfait la classe. Un des questionnaires finaux fait mention de cette importance de l’oral car cette activité « a permis d’écouter les autres car il y a des personnes, comme Clément, qu’on a découvertes aujourd’hui ». Le constat traduit bien la surprise que peuvent réserver certains élèves quand on les place dans des cadres où ils se sentent habilités à prendre la parole. Il faut enfin remarquer que les quatre élèves qui ont choisi le support audio, n’éprouvant pas le stress de se trouver face à un public, ont produit une oralisation d’assez bonne qualité, en particulier du point de vue de l’élocution.

De l’intérêt du plaidoyer

  • 13 Pour ne retenir que quelques expressions d’élèves, on peut citer : « Il y avait plus de travail per (...)

33Quand ils sont interrogés pour savoir si cette séquence leur a semblé différente des précédentes, les élèves répondent en général par l’affirmative, mais pour deux raisons différentes : certains mentionnent qu’ils ont pu donner leur avis et que cela a demandé plus d’implication de leur part ; d’autres mentionnent les moyens utilisés tels que le support vidéo et l’objectif d’une production orale13. Il est intéressant qu’on retrouve là deux des caractéristiques principales du plaidoyer pouvant constituer, selon notre hypothèse, un facteur favorable à l’apprentissage d’une argumentation complexe. Ainsi, à la différence de la plupart des exercices scolaires tels qu’ils sont généralement perçus, « il y avait, écrit un élève, un enjeu ; tout le monde savait qu’un plaidoyer l’attendait à la fin ». Cette prise de conscience de la part des élèves apparaît précieuse pour susciter une motivation dans l’apprentissage.

34La liberté qu’offre le plaidoyer en matière de choix du sujet, en particulier en ce qu’il est ouvert sur des problématiques non littéraires, semble un des atouts de cet exercice. Cependant, la question reste complexe. La mise en œuvre de la séance 2 est instructive à cet égard. Le but était de permettre aux élèves d’ouvrir quelques pistes pour leur choix. Je ne fus pas très surpris de constater que l’idée d’une thèse à défendre les conduisait aux débats de société tels qu’ils apparaissent dans les media, à travers la télévision en particulier. Des questions de société délicates ont donc fait leur apparition dans cette séance d’échanges à l’oral : légitimité de l’avortement, légalisation du mariage entre personnes de même sexe, légalisation de l’adoption pour ces couples, légalisation du téléchargement de musique sur Internet… Cette séance a eu un intérêt particulier : elle confirmait, en effet, la tendance qu’ont la plupart des élèves à argumenter sans planification. En effet, ceux qui intervenaient à l’oral pour annoncer un sujet qui leur plaisait annonçaient par la même occasion la thèse qu’ils soutenaient. D’autres ne manquaient pas alors de réagir sur le même plan et d’opposer leur conviction à celles de leurs camarades. Les élèves désiraient ainsi entrer dans le débat et l’enjeu fut de leur montrer ce que pourrait être un bon sujet pour eux, c’est-à-dire un sujet dont ils soient capables de maîtriser les tenants et les aboutissants. Cependant, cela a été difficile à intégrer pour bon nombre d’entre eux. Les premières propositions personnelles contenaient en grande majorité des sujets de ce type, trop difficiles à traiter, étant donné la complexité des enjeux à prendre en compte. Pour sortir de cette impasse, il a semblé fructueux de leur faire préciser une situation d’énonciation claire. C’est pourquoi, la nouvelle proposition de sujet (séance 3) s’est faite à partir d’une double question : les élèves devaient d’abord faire une liste de leurs centres d’intérêt en précisant leurs raisons ; à partir de là, ils devaient imaginer une situation où des personnes (camarades, professeurs…) critiqueraient leurs loisirs ou leurs convictions. Quelle réponse apporteraient-ils ?

35Cette approche a été féconde puisque sont apparus des sujets à la fois plus originaux, plus proches de la réalité de ces adolescents et plus faciles à traiter par eux. On peut retenir que la question du sujet est primordiale et qu’on ne peut en la matière se fier à la spontanéité des élèves marqués par l’influence médiatique. Ils ont besoin d’être guidés pour se laisser convaincre qu’ils ont, à leur niveau, des idées et des pratiques à défendre. On peut ainsi mieux définir le type de liberté que peut laisser le plaidoyer. Au-delà des variations entre élèves, le sujet doit présenter suffisamment de proximité avec la culture de ces jeunes, mais ne doit pas s’enfermer totalement dans le cadre de la vie quotidienne. Les sujets touchant aux pratiques culturelles – le mot étant pris dans une acception très large – offrent le plus de potentialités pour un exercice oratoire qui se donne aussi pour objectifs de faire acquérir des compétences pour une argumentation complexe. Tous les plaidoyers du quatrième groupe touchent à ce domaine. Il est donc vrai qu’un sujet qui présente une proximité avec la culture de l’élève crée un regain d’implication, mais cela peut se retourner contre lui puisqu’il risque d’entraîner des réflexes d’argumentation l’empêchant d’acquérir la distance nécessaire à la planification.

Le plaidoyer : un exercice traditionnel plein de ressources pour aujourd’hui

36Face aux enjeux de la maîtrise de l’argumentation, revenons à notre question initiale : le plaidoyer en tant qu’exercice historiquement et socialement défini est-il susceptible de favoriser l’apprentissage d’une argumentation complexe ? Il me semble que l’on peut répondre par l’affirmative au regard de l’analyse des résultats de la séquence mise en œuvre dans la classe de seconde 4 du lycée La Saulaie de Saint-Marcellin. Tout d’abord, il a été confirmé que, pour bon nombre d’élèves, l’implication que permet l’expression d’une conviction personnelle est un facteur favorable à l’apprentissage de l’art d’argumenter. Cet engagement de l’élève est encore accru par l’objectif final que représente l’oralisation du plaidoyer. Prononcer son plaidoyer devant les autres – même si cela reste, pour une part, une situation artificielle par rapport aux situations d’énonciation imaginées pour les plaidoyers – représente un véritable enjeu pour un adolescent : c’est s’exposer aux regards des autres élèves, ce qui est bien plus grave que la simple évaluation par le professeur. Dans ce cadre, les outils étudiés pour la rédaction (la prise en compte de la parole adverse grâce à la concession, les connecteurs logiques, les figures de style) aussi bien que pour l’oralisation (posture, ton, effets gestuels…) apparaissent comme autant de moyens mis au service d’une réalisation finale dont l’importance légitime les apprentissages intermédiaires. Cette mise en perspective est visiblement un moteur essentiel pour l’apprentissage d’adolescents en classe de seconde.

  • 14 Il ne s’agirait pas vraiment là d’une innovation mais plutôt d’un retour aux sources si l’on en cro (...)

37Le sujet d’invention de l’EAF à la session de juin 2007 dans les séries S et ES demandait aux élèves de rédiger un plaidoyer en faveur de la justice sociale qu’aurait pu prononcer Victor Hugo à la Chambre des Pairs. En proposant un sujet qui ne traite pas directement d’un thème littéraire mais qui fait appel à une riche tradition oratoire14, on laisse une grande liberté au candidat tout en fournissant aux correcteurs un cadre clair pour l’évaluation. C’est peut-être là un autre mérite du plaidoyer et il trouve ainsi légitimement toute sa place parmi les sujets d’écriture du baccalauréat.

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Notes

1 Cette classe était composée de quatorze filles et vingt-et-un garçons. Parmi eux, six étaient redoublants, ce qui est supérieur à la moyenne des classes de seconde du lycée. On ne s’étonnera pas d’une vraie hétérogénéité de cette classe : un élève avait sauté deux niveaux dans sa scolarité alors que, pour un petit nombre, de sérieux problèmes de maîtrise de la langue se posaient. Mais l’environnement restait tout de même favorable étant donné qu’une bonne partie de la classe montrait une certaine capacité de travail. Pour caractériser à gros traits les tendances du groupe, on pourrait dire que l’enjeu semblait moins être le travail à proprement parler que l’intérêt qu’il fallait faire naître. En effet, on observait chez beaucoup d’élèves un discrédit des matières littéraires. L’observation des demandes d’orientation à l’occasion du conseil de classe du deuxième trimestre suffisait pour en être convaincu. Deux tiers des élèves ont demandé une première S, un tiers une première STG ; un seul a demandé une section ES et aucun n’a désiré s’orienter vers la série littéraire. Cela est d’autant plus étonnant qu’un bon nombre d’élèves montraient déjà un véritable savoir-faire littéraire en matière d’analyse et de sensibilité et qu’ils semblaient même y trouver de l’intérêt. On peut supposer qu’il y avait là l’effet d’un environnement social privilégiant la sécurité des parcours professionnels et considérant les filières scientifiques, et techniques dans une moindre mesure, comme les garantes de la réussite.

2 Accompagnement des programmes – Français, classes de seconde et de première, CNDP, 2001, p. 21.

3 Voir par exemple C. Golder et M. Favart, « Argumenter, c’est difficile… Oui, mais pourquoi ? Approche psycholinguistique de la production argumentative en situation écrite », Études de linguistique appliquée, avril-juin 2003, p. 187-209.

4 Ibid.

5 B. Schneuwly, « Enseigner la parole publique : une approche socio-historique » dans Didactiques de l’oral, Actes du colloque organisé par l’université Montpellier 3 et l’IUFM de Montpellier les 14 et 15 juin 2002, CRDP de Basse-Normandie, 2003, p. 63.

6 Ibid.

7 Nous préférons le terme de monologué à celui de monologique que retient B. Schneuwly, pour éviter la contradiction que constituerait l’alliance de monologique et dialogique.

8 B. Schneuwly, op. cit., p. 64.

9 Le texte est tiré de la page 11 de l’opuscule. Il est disponible en ligne sur le site Gallica : <http://gallica.bnf.fr> (consulté le 21 mai 2008).

10 Ce texte fait partie de ceux proposés dans la note de service n° 2007-088 du 10 avril 2007 concernant la « Mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions : 10 mai 2007 », parue au Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 7 du 26 avril 2007 : <http://www.education.gouv.fr/bo/2007/17/MENE0700871N.htm>.

11 Texte proposé dans l’anthologie du Guide républicain. L’idée républicaine, SCEREN-CNDP, ministère de l’Éducation nationale, Delagrave, 2004, p. 170-171, disponible en ligne : <http//www.cndp.fr/laicite/pdf/Schoelcher.pdf>.

12 Texte disponible en ligne : <http://www.aidh.org/hist-mem/jour-souvenir.htm#1>.

13 Pour ne retenir que quelques expressions d’élèves, on peut citer : « Il y avait plus de travail personnel sur mon sujet de plaidoyer que j’ai choisi et qui me plaît beaucoup et aussi le passage à l’oral. » ; « Chacun a pu s’exprimer, donner son avis. Cela m’a permis de découvrir les choses qui tiennent à cœur de chacun, leurs centres d’intérêt. » ; « Il y avait plus de travail personnel à fournir ; pour cette séquence, nous devions plus nous investir. » ; « Ne pas être obligé d’utiliser l’argumentation dans un sujet défini et pouvoir l’appliquer directement est intéressant. »

14 Il ne s’agirait pas vraiment là d’une innovation mais plutôt d’un retour aux sources si l’on en croit P. Caglar dans son article « Les origines de la dissertation » dans L’École des Lettres II, n° 3, 1996-1997, p. 23-33. L’auteur montre, en effet, comment, au cours du xixe siècle, l’épreuve de français en classe de rhétorique est passée progressivement du discours fictif à la dissertation moderne. En ce cas, le plaidoyer serait un retour à une tradition dans l’enseignement du français.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jérôme Fay, « Le plaidoyer : un exercice antique pour renouveler l’apprentissage de l’argumentation à l’école », Recherches & Travaux, 73 | 2008, 89-104.

Référence électronique

Jérôme Fay, « Le plaidoyer : un exercice antique pour renouveler l’apprentissage de l’argumentation à l’école », Recherches & Travaux [En ligne], 73 | 2008, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://recherchestravaux.revues.org/328

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Auteur

Jérôme Fay

Professeur agrégé de Lettres classiques, Lycée F.-J. Armorin, Crest

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Droits d’auteur

© Recherches & Travaux

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